MENTALIDAD DE CRECIMIENTO
LA MEJORA SIEMPRE ES POSIBLE
Nuestro cerebro es un órgano complejo que trabaja en paralelo realizando continuas predicciones y asimilando información a través de la asociación de patrones ya conocidos. Como es muy maleable, las experiencias vitales hacen que se vaya reorganizando y es este proceso de adaptación continua el que nos permite aprender durante toda la vida, lo cual tiene enormes repercusiones educativas. Conocer que nuestro cerebro es plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la inteligencia es una capacidad maleable constituye una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que Carol Dweck llama mentalidad de crecimiento, aquella que nos permite afrontar mejor los retos al creer que nuestras habilidades personales pueden desarrollarse. La mejora siempre es posible.
Mentalidad de crecimiento vs mentalidad fija
Las creencias previas de los alumnos (también las de los profesores) sobre su inteligencia condicionan la forma que tienen de afrontar los retos. Algunos creen que la inteligencia es fija y que debido a los determinismos genéticos no podemos hacer nada para cambiarla, mientras que otros creen que sí podemos desarrollarla y mejorarla mediante la Educación. Y esta diferente forma de entender la inteligencia repercute en el rendimiento académico del alumno.
Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007) analizaron durante cinco años seguidos a alumnos de séptimo grado (12-13 años) en el contexto de la asignatura de matemáticas. En el primer estudio, al principio de curso, evaluaron sus mentalidades (fija o de crecimiento) con una serie de tests y comprobaron que la de crecimiento, aquella que considera que la inteligencia es maleable, predecía una trayectoria ascendente de los alumnos en los dos cursos siguientes. Los análisis revelaron que existían algunas variables importantes que podían explicar las diferentes calificaciones en matemáticas obtenidas por los alumnos. Así, por ejemplo, aquellos que tenían una mentalidad de crecimiento se preocupaban más de los objetivos y del proceso de aprendizaje, eran más persistentes ante las dificultades y creían más en la importancia del esfuerzo para obtener los resultados adecuados. Por el contrario, los alumnos con una mentalidad fija creían que el esfuerzo solo era provechoso para aquellos que les faltaba capacidad, eran menos resistentes cuando aparecían dificultades y más proclives a realizar trampas para obtener los resultados esperados.
¿Se puede promover una mentalidad de crecimiento en los alumnos?
En un segundo estudio con 99 alumnos de la misma etapa educativa que tenían un bajo rendimiento académico, las investigadoras quisieron analizar cómo afectaba a su evolución académica una intervención que promovía una mentalidad de crecimiento. En ocho sesiones que duraban unos 25 minutos, el principal mensaje que se les quería transmitir a los alumnos era que el aprendizaje cambia el cerebro formando nuevas conexiones neuronales y que ellos son responsables del proceso. Se les enseñaba que la inteligencia era maleable a partir de lecturas inspiradoras en las que se presentaban analogías (el cerebro como músculo que se puede fortalecer) o ejemplos cercanos (la mejora de la inteligencia de los bebés como consecuencia del aprendizaje) que eran complementados por actividades prácticas y debates.
Los resultados no ofrecieron dudas. Los alumnos del grupo que recibieron el cursillo sobre el funcionamiento del cerebro mejoraron sus resultados académicos, a diferencia de los integrantes del grupo de control a los que se impartió un curso sobre memoria y cuyos resultados continuaron empeorando. Conocer cómo funciona el cerebro constituye un elemento motivador imprescindible.
Creencias del profesor.
Cuando los profesores muestran una mentalidad de crecimiento son más proclives a animar al alumno (“si trabajas duro mejorarás”) y a suministrarle estrategias concretas para su mejora (“cambiando los hábitos de trabajo mejorarás”). En cambio, los profesores con una mentalidad fija suelen ser incapaces de hacer salir de la zona de confort a sus alumnos justificando sus malos resultados (“no todo el mundo puede ser bueno en matemáticas”) (Dweck, 2008). Este es el camino directo hacia uno de los efectos más perjudiciales de la Educación: la inaceptable estigmatización o “etiquetado” del alumno.
Elogios, los adecuados.
Los estudios demuestran que cuando se elogia al alumno por su esfuerzo (“gran resultado, debes haber trabajado mucho”), atribuye el éxito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su perseverancia ante la tarea y su resiliencia. Mientras que cuando se elogia al alumno por su capacidad o inteligencia (“gran resultado, debes ser muy inteligente”), suele rechazar los nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su resistencia al fracaso. Y no solo eso sino que, en muchas ocasiones, busca otros compañeros con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse así mejor (Dweck, 2012).
Los escáneres cerebrales no mienten.
La facilidad con la que los alumnos se recuperan de los errores depende de sus creencias sobre sus capacidades personales. ¿Pero qué dicen los escáneres cerebrales al respecto?
Al medir la actividad eléctrica cerebral cuando se enfrentan los alumnos a los errores por la dificultad de las nuevas tareas presentadas se encuentran claras diferencias. Aquellos que tienen mentalidad fija, como huyen del error, prácticamente no muestran actividad eléctrica ante los nuevos retos (ver figura 3), en comparación a aquellos que tienen una mentalidad de crecimiento que les hace perseverar, analizar el error y buscar formas de mejorarlo (Moser et al., 2011).
Implicaciones pedagógicas
Analicemos algunas sugerencias prácticas que consideramos imprescindibles para mejorar esta mentalidad de crecimiento tan importante para el éxito del alumno, no solo en lo académico sino también en lo personal:
Enseñar cómo funciona el cerebro. Explicar a los alumnos de cualquier edad que el cerebro es muy plástico y que nos permite un aprendizaje continuo, que somos capaces de generar nuevas neuronas o que las sinapsis se pueden fortalecer al aprender algo nuevo y hacernos más inteligentes es imprescindible. Y eso se podría hacer, por ejemplo, dedicando los primeros minutos de las primeras clases del curso para despertar la motivación inicial. Os sorprenderíais si vierais las caras de algunos adolescentes cuando se les muestran neuroimágenes de personas con trastornos del aprendizaje como la dislexia o la discalculia en las que aparecen las mejoras de regiones cerebrales, previamente disfuncionales, como consecuencia del entrenamiento. La plasticidad cerebral lo permite.
Asumir el error con naturalidad. No podemos pedir lo que los profesores no podemos ofrecer. El error forma parte del proceso de aprendizaje. Es nuestra obligación crear un clima emocional seguro en el aula en el que todos nos equivocamos, rectificamos, analizamos y aprendemos. No coartemos la creatividad de los alumnos.
Elogiar por el esfuerzo. Elogiemos por el esfuerzo y no por la capacidad. Es indudable que para llegar a ser Einstein o Mozart han de existir unos condicionamientos genéticos, pero sin un enorme esfuerzo no hubieran podido ser quienes fueron. El verdadero éxito radica en la mejora personal, no en la constante comparativa con los demás. Cada persona es única porque su cerebro es único.
Sin etiquetas. Si nuestro cerebro nos permite desarrollar una mentalidad de crecimiento y una mejora continua, es antieducativo valorar las capacidades de los alumnos con un criterio de inalterabilidad. Y, como consecuencia de ello, los docentes hemos de tener siempre expectativas positivas sobre nuestros alumnos. En caso contrario, los propios mecanismos cerebrales inconscientes capaces de captar cualquier pequeño mensaje no verbal condicionarán nuestras relaciones con los alumnos en el aula.
Lo importante es el proceso. Si no somos capaces de desligarnos de la dictadura ejercida por los resultados académicos, los alumnos no disfrutan del proceso y no se centran en lo verdaderamente importante: el aprendizaje. Pero para ello, ha de ser un aprendizaje significativo, útil, en definitiva cercano a la realidad y con aplicaciones prácticas directas en la vida cotidiana. Valoremos el esfuerzo y no olvidemos también la importancia del feedback durante el proceso de aprendizaje, tanto para el profesor como para el alumno.
No eliminar los retos. Los retos constituyen uno de los ingredientes esenciales para el aprendizaje, aunque han de ser adecuados para potenciar la motivación. Conforme el alumno mejore su mentalidad de crecimiento dispondrá de más estrategias para afrontar tareas de mayor dificultad.
Conclusiones finales
Las modernas investigaciones en neurociencia están demostrando que la inteligencia se puede mejorar. Incluso existe algún estudio que demuestra cómo, en el caso de los adolescentes, una mejora en pruebas verbales y no verbales para medir el cociente intelectual va acompañada de una mayor densidad neuronal en regiones cerebrales que intervienen en estos procesamientos (Ramsden et al., 2011). Por lo tanto, la mentalidad de crecimiento parte de una premisa real. Y lo más importante es que la creencia de que es posible desarrollar nuestras capacidades personales nos permite afrontar mejor los desafíos que nos plantea la vida cotidiana.
Desde la perspectiva educativa, esto permite a los alumnos mejorar sus resultados académicos y su aprendizaje. Y en este proceso resulta fundamental, por un lado, conocer cómo funciona el cerebro humano y, por otro, es esencial crear un clima emocional seguro en el aula donde las expectativas de los alumnos y de los profesores sean siempre positivas. Sin olvidar la importancia de generalizar la colaboración a todos los miembros de la comunidad: directivos, profesores, familias y alumnos.
No desaprovechemos las enormes posibilidades de mejora que nos permite nuestro cerebro. El esfuerzo vale la pena.
Jesús C. Guillén
Referencias:
Blackwell, L. S. et al. (2007): “Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.
Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.
Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
Moser, J. S. et al. (2011): “Mind your errors: evidence for a neural mechanism linking growth mind-set to adaptive posterror adjustments”. Psychological Science 22 (12), 1484-1489.
O’Rourke, E. et al. (2014): “A growth mindset incentive structure boosts persistence in an educational game”. Proceedings of the ACM Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI 2014). Toronto, Canada.
Ramsden, S. et al. (2011): “Verbal and non-verbal intelligence changes in the teenage brain”. Nature 479, 113-116.
